MODELO PEDAGÓGICO

MODELO PEDAGÓGICO

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MARÍA CANO

El Modelo Pedagógico Institucional de la Fundación Universitaria María Cano se fundamenta en una particular relación entre la administración, el docente-orientador, el saber y el estudiante, estableciendo así, sus principales características y jerarquización. Finalmente dinamiza la función de los recursos didácticos que se requieren para la puesta en marcha de estrategias interactivas y auto-formativas que consoliden un modelo pedagógico actual.

Dentro de las denominadas corrientes pedagógicas contemporáneas, el Modelo Pedagógico María Cano se centra en la Pedagogía Cognoscitivista, la cual apoyada en la Teoría del Conocimiento como fuente filosófica y en la Psicología Cognoscitiva como fuente psicológica, estructuran un nuevo principio sobre el proceso de conocimiento y el aprendizaje.

1.    PROPÓSITO

El desarrollo de un pensamiento crítico e innovador que permita atender las tendencias de la época y el incremento de la autonomía del estudiante para la organización de sus actividades en los nuevos contextos de aprendizaje, en contacto con los escenario, conduciendo a contrastar la teoría con la práctica, las habilidades con el ensayo profesional y sus actitudes con las dimensiones cambiantes del contexto.

2.    CONTENIDOS

Pueden ser disciplinares, culturales, axiológicos, sociales, y no podrán limitarse a la transmisión simple de información y al desarrollo de habilidades aisladas, sino que deben centrarse con un creciente énfasis en nuevas formas de fomentar e inducir el conocimiento, de construcción y de solución de problemas.

3.    SECUENCIAS

Conlleva al ordenamiento y concatenación del proceso curricular, La secuencia y el ritmo flexible en tiempo y espacio, permiten al estudiante identificar y explorar nuevas áreas y oportunidades de aprendizaje.

4.    MÉTODO

La relación maestro-saber-estudiante-contexto,  permiten identificar la respuesta al cómo aprende el estudiante, ajustándose a su propio ritmo de aprendizaje e induciendo, de paso, su formación hacia la autonomía.

5.    RECURSOS

Los recursos didácticos y medios de apoyo al proceso de aprendizaje, se conciben como soportes esenciales en el proceso de formación y en el modelo pedagógico institucional, rompiendo estructuras tradicionales, por lo cual exigen:

ü Talentos humanos con un alto sentido de la vida y de la profesión docente, con vocación y apertura para atender el manejo del proceso formativo.

ü Infraestructura científica y tecnológica que adquiera la dimensión que desee el docente.

ü Textos multimedia, materiales educativos y medios tecnológicos que favorecen la formación autónoma del estudiante.

6.    EVALUACIÓN

Requiere que la relación estudiante-docente-orientador esté mediada por un compromiso constante de observación, diálogo entre ellos, con miras a confrontar procesos e identificar logros y dificultades, normales en los procesos de aprendizaje.

HUMANISMO Y PEDAGOGÍA

HUMANISMO Y PEDAGOGÍA

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI

(1746-1827)

El pensamiento y la entrega de Pestalozzi ocupan, aún hoy en nuestros días, la atención de filósofos, psicólogos y pedagogos, con el interés que despierta una de las obras educativas más trascendentes.

Biógrafos, historiadores y críticos reconocen la generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las experiencias pedagógicas del discípulo de Rousseau, inscritas en un marco de profundos cambios en la sociedad y en la cultura.

Directamente vinculado con el naturalismo pedagógico y de la mano de Juan Amós Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relación niño-materia de aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo científico". Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del siglo XVIII y se reconoce la expresión del absolutismo sobre el contexto escolar, se advertirá la intención de ruptura entre los factores de una educación centrada en el autoritarismo del maestro.

EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO

EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO

JUAN AMÓS COMENIO

Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y socioculturales.

Su reforma educativa estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón.

Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Asimismo él consideraba que la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos.

ü Propuesta pedagógica

Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón.

Parte de su propuesta pedagógica era eliminar  la violencia del proceso educativo.

Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.

ü Función social de la educación

Su reforma educativa, estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.

Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.

ü Desempeño del docente

Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.

El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que enseñaba.

Además, manifestaba que el maestro  no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno

La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.

ü Concepción del alumno

Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represión.

ü Papel de la escuela

Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.

ü Concepto de los valores

Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenio era la paz.

NÚCLEO COMÚN A LA POÉTICA Y LA RETÓRICA

NÚCLEO COMÚN A LA POÉTICA Y LA RETÓRICA:

 «LA EPÍFORA DEL NOMBRE»

La metáfora aparece en las dos obras bajo el mismo epígrafe de lexis, palabra difícil de traducir 13 por las razones que expondremos más adelante; por el momento, nos limitaremos a decir que la palabra afecta a todo el plano de la expreslón. La diferencia entre los dos tratados estriba en la función, por una parte, poética, y por otra, retórica- de la lexis y no en la pertenencia de la metáfora a los procedimientos de la lexis. Esta es, pues, en cada caso, el motivo de la inserción, por lo demás divergente, de la metáfora en los dos tratados.

¿De qué manera, en la Poética, está la metáfora relacionada con la lexis? Aristóteles comienza por desechar un análisis de la lexis basado en los «modos de la elocución» y supeditado a nociones como el orden, la súplica, el relato, la amenaza, la pregunta, la respuesta, etc.

¿Qué significa, para una teoría de la metáfora, este cambio de nivel? Fundamentalmente esto: el término común a la enumeración de las partes de la elocución y a la definición de la metáfora es el nombre. De esta forma queda fijada para el futuro la suerte de la metáfora: queda vinculada a la poética y a la retórica, y no a nivel de discurso, sino a nivel de un segmento del discurso, el nombre.

La frase carece, pues, de todo privilegio, en la teoría semántica. La palabra, como nombre y como verbo, es la unidad básica de la lexis.

Es necesario hacer dos salvedades:

Primera: el logos es una unidad propia que no parece proceder de la unidad de la palabra.

Esta observación es interesante por un doble motivo: por una parte, la unidad de significación designada como logos podría servir de base a una teoría de la metáfora menos tributaria del nombre; por otra, lo que constituye la unidad de una obra.

Segunda observación: ¿no se podría pensar que la expresión «sonido complejo dotado de significación» describe una unidad semántica común al nombre, al verbo y a la locución, y que, por consiguiente, esta expresión no abarca únicamente la definición del nombre? Aristóteles habría designado con ella, además de la diferencia entre nombre, verbo, frase y definición, el portador de la función semántica como tal.

• Segundo: la metáfora se define en términos de movimiento:  Una información, porque lejos de designar una figura entre otras, como, por ejemplo, la sinécdoque y la metonimia, cosa que ocurrirá en las taxonomías de la retórica posterior, la palabra metáfora, en Aristóteles, se aplica a toda transposición de términos. Su análisis prepara así una reflexión global sobre la figura como tal.

La metáfora, o más bien el metaforizar, la dinámica de la metáfora, descansaría entonces en la percepción de lo semejante.

ENTRE RETÓRICA Y POÉTICA

ENTRE RETÓRICA Y POÉTICA: 

ARISTÓTELES

Ø  Desdoblamiento de la retórica y la poética

Parecería que el retorno de los modernos al problema de la metáfora los condena a la vana ambición de hacer renacer la retórica de sus cenizas.

Si el proyecto no es insensato parece conveniente acudir en primer lugar al hombre que concibió filosóficamente la retórica: Aristóteles.

La retórica de Aristóteles abarca tres campos:

a)    una teoría de la argumentación, que constituye su eje principal y que proporciona al mismo tiempo el nudo de su articulación con la lógica demostrativa y con la filosofía (esta teoría de la argumentación comprende por sí sola las dos terceras partes del tratado)

b)    una teoría de la elocución.

c)    una teoría de la composición del discurso.

La retórica murió cuando la afición a clasificar las figuras llegó a suplantar completamente el sentido filosófico que animaba el vasto imperio de la retórica, mantenía unidas sus partes y relacionaba el conjunto con el órganon y la filosofía fundamental.

Lo que hoy leemos bajo el título de Retórica es, pues, el tratado en que se inscribe el equilibrio entre dos movimientos contrarios: el que lleva a la retórica a independizarse de la filosofía, si no a sustituirla, y el que lleva a la; filosofía a reinventar la retórica como un sistema de pruebas de segundo rango.

Por tanto, habrá que situar sucesivamente la única estructura de la metáfora en el marco de las artes miméticas y en el de las artes de la prueba persuasiva. Esta dualidad de función y de intención es más radical que cualquier distinción entre prosa y poesía; es, en definitiva, la justificación última de la metáfora.

METÁFORA Y COMPARACIÓN (EIKÓN)

UN ENIGMA:

METÁFORA Y COMPARACIÓN (EIKÓN)

El rasgo esencial de la comparación es, en efecto, su carácter discursivo. Los modernos dirán que hacer una metáfora es ver dos cosas en una sola; con ello permanecen fieles a este rasgo que la comparación pone de manifiesto y que la definición de la metáfora como epífora del nombre podría ocultar; si, formalmente, la metáfora es una desviación con respecto al uso corriente de las palabras, desde el punto de vista dinámico, procede de una relación entre la cosa que se quiere nombrar y la cosa extraña cuyo nombre se toma para aplicarlo a la primera. La comparación explicita esta relación subyacente.

Claramente se puede observar que no es intención expresa de Aristóteles explicar aquí la metáfora por la comparación, sino la comparación por la metáfora.

En primer lugar, se desmembra todo el ámbito de la comparación: una parte, con el nombre de «parabolé», se une a la teoría de la «prueba», que ocupa el Libro 1 de la Retórica;  la segunda parte, con el nombre de eikón, se relaciona con la teoría de la lexis y se sitúa en la perspectiva de la metáfora.

En segundo lugar, la singular afinidad entre comparación y metáfora proporcional asegura la inserción de la comparación en el campo de la metáfora. Por tanto, la simplicidad de la comparación, en contraste con la complejidad de la proporción a cuatro términos, no consiste en la simplicidad de una sola palabra, sino en la simple relación de dos términos, que es la relación en la que desemboca la metáfora proporcional.

Por último, el análisis gramatical de la comparación confirma su dependencia con respecto a la metáfora en general; la única diferencia entre una y otra reside en la presencia o ausencia de un término de comparación.

¿Qué es la Pedagogía? Una reflexión necesaria

La Educación Integral

La educación integral, desde los griegos, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la máxima: "cuerpo sano, mente sana".

La formación integral tiene  como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. La formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.

En conclusión, la educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más.

Según decía el cubano Martí  educar: “Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”

Por lo tanto educar, es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, el desarrollo de la personalidad humana para hacerlos seres vitales de su época. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexión institucional.

Entonces el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas donde es  ingenuo aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la apropiación del saber social.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Propósito:

El profesor-alumno comprenderá la Pedagogía crítica y la importancia que tiene esta corriente pedagógica para valorar las implicaciones sociales de su quehacer como maestro.

Ejes de análisis:

• ·       Los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje
• ·       Sociedad e institución escolar
• ·       Los contenidos de aprendizaje
• ·       La acción pedagógica

Esta corriente pedagógica, desde los años setentas, ha venido construyéndose y conquistando cada vez más interés entre los profesores.

Esta pedagogía centra su atención en la construcción de un lenguaje y un discurso pedagógico dialéctico dado en relaciones sociales participativas, comunitarias y democráticas, mediante acciones y prácticas liberadoras.

Desde la pedagogía crítica los sujetos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje son individuos sociales, productores y productos de la historia, por lo tanto activos, capaces de imaginar y crear un futuro mejor, con posibilidades de intervenir en su propia formación para adquirir la capacidad de transformar o rehacer el mundo.

Por esto la Pedagogía crítica se propone potenciar el papel de los sujetos a partir de la ejercitación de la crítica y de su imaginación para que comprometan su acción educativa (que es al mismo tiempo política) en beneficio de una organización social democrática, justa y equitativa.

Los teóricos de la pedagogía crítica consideran que el lenguaje de los profesores, su discurso pedagógico, y sus acciones didácticas sirven, ciertamente, a los escolares para que adquieran conocimientos, hábitos, habilidades, etc. Así como también  previenen que si no se examina y se critica el trabajo que se realiza, se corre el riesgo de estar además, reforzando funciones contrarias a la intención educativa. Si no se cuestiona la práctica educativa que se realiza, si el profesor no se interroga: ¿Por qué soy profesor? ¿Para qué educo? ¿A quién sirve mi quehacer docente? ¿Cómo educo?, ¿A qué intereses responde el conocimiento que se construye en la escuela? ¿Quién queda marginado de los servicios escolares?, no se descubrirá el carácter ideológico, reforzador de intereses ajenos y hasta contrarios a los sujetos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

CORRIENTES PEDAGÓGICAS 

CONTEMPORÁNEAS

Propósito 

El curso de Corrientes  tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales al alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente.

El curso aporta, desde la teoría, un espacio de cultura pedagógica indispensable para que los maestros interpreten y resignifiquen su quehacer educativo.

Si la práctica docente es una acción educativa y política en sus diversos ámbitos, la corrientes pedagógicas contemporáneas orientan esa práctica e incorporan elementos:

•  Saberes
• Metodología 
• Habilidades

Que los maestros en servicio requieren en su interacción con sus alumnos, con las autoridades y con la sociedad en general.

El curso” Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” tiene un fuerte énfasis en algunas de la interpretaciones que se han hecho acerca de la educación formal, es decir, aquella educación cuyos procesos ocurren en la escuela. Parte de las concepciones de los sujetos, los contenidos escolares, las instituciones educativas y las acciones pedagógicas concretas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Estos elementos y la forma en que interactúan, articulan las diferentes posturas que se presentan como contenidos del curso.